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Un peu d'ambiance "Fa"

J'ai le plaisir de vous annoncer qu'à partir de ce jour, les chefs-d'oeuvre classiques d'auteurs belges seront disponibles dans leur version originale sur le réseau

Disponibles actuellement:

Max Elskamp: Dominical propitiatoirement orné par Henry Van De Velde, 1892

Emile Verhaeren: Les ailes rouges de la guerre, 1916

Clément Pansaers: L'apologie de la paresse, 1921

Emile Verhaeren: Les Aubes, 1898
 
Odilon-Jean Périer: Le passage des anges, 1926.
 
Odilon-Jean Périer: La vertu par le chant, poèmes, 1920

André Baillon: Histoire d'une Marie, préface de Charles Vildrac, 1921
 
Camille Lemonnier: Le petit homme de Dieu: roman, 1903
Georges Eekhoud: Le cycle patibulaire, 1892

Georges Rodenbach: Bruges -la-morte (1892)

H. G Moke: Histoire de la Belgique, 1843

Emile Verhaeren: Les blés mouvants, 1912

(Cette liste de titres sera complétée journalièrement au fur et à mesure de leur disponibilité)

Si vous souhaitez accéder à la lecture de ces œuvres originales dans leur entièreté, il s'agira expressément de me demander l'adresse du lien donnant accès vers le fichier concerné, par voie de courrier interne du réseau arts et lettres.

Le fourniture de ce lien est évidemment gratuite pour les membres.

Le lien ne sera fourni exclusivement qu'aux membres du réseau et ne sera pas renseigné aux lecteurs non membres.

Le(s) fichier(s) dont vous obtiendrez l'adresse se trouve(nt) sur un de mes serveurs privés. Une fois que vous aurez procédé au téléchargement, vous pouvez sauvegarder le(s) document(s) sur votre ordinateur.

Cordialement

Robert Paul

Arts 
Lettres

Je voudrais parler d'un sujet très humble et qui ne fera jamais la "Une" des médias, la bonne vieille dictée dont les gens de ma génération ont un souvenir plus ou moins agréable, mais souvent ému, avec son rituel immuable, la première lecture (un texte en général choisi pour ses qualités littéraires), puis la deuxième, la "vraie" qu'il fallait transcrire en pleins et en déliés, en trempant la plume Sergent-Major dans l'encrier de porcelaine blanche, encastré dans le pupitre, (le nettoyage et le remplissage desdits encriers avec la bouteille à bec verseur constituant un autre rituel, mais ça n'est pas le sujet), et enfin la relecture.

Un exercice souvent délaissé, alors que remis au goût du jour et adapté aux difficultés actuelles des élèves, il pourrait avoir une valeur formatrice inappréciable.

Prenons un texte amusant, cet extrait des "Mots" de Jean-Paul Sartre, dans lequel le philosophe évoque l'estime exagérée que son grand-père maternel avait de ses qualités intellectuelles, sa volonté de le faire entrer directement en huitième, sa première dictée et la déconfiture qui s'ensuivit :

"Mon grand-père avait décidé de m'inscrire au lycée Montaigne. Un matin, il m'emmena chez le proviseur et lui vanta mes mérites : je n'avais que le défaut d'être trop avancé pour mon âge. Le proviseur donna les mains à tout : on me fit entrer en huitième et je pus croire que j'allais fréquenter les enfants de mon âge. Mais non : après la première dictée, mon grand-père fut convoqué en hâte par l'administration ; il revint enragé, tira de sa serviette un méchant papier couvert de gribouillis, de taches et le jeta sur la table : c'était la copie que j'avais remise. On avait attiré son attention sur l'orthographe - " Le lapen çovache ême le ten" (le lapin sauvage aime le thym) - et tenté de lui faire comprendre que ma place était en dixième préparatoire. Devant "lapen çovache" ma mère prit le fou rire ; mon grand-père l'arrêta d'un regard terrible. Il commença par m'accuser de mauvaise volonté et par me gronder pour la première fois de ma vie, puis il déclara qu'on m'avait méconnu ; dès le lendemain, il me retirait du lycée et se brouillait avec le proviseur." (Jean-Paul Sartre, "Les mots", Gallimard).

Cet texte pourrait être donné en dictée en classe de 4ème, à condition de la préparer soigneusement au tableau et de faire de cette préparation une leçon à part entière portant sur l'orthographe lexicale, grammaticale, le vocabulaire et le contexte, sans oublier d'expliquer aux élèves que sa mauvaise orthographe, quand il était enfant, n'a pas empêché Jean-Paul Sartre de se rattraper par la suite et de devenir un brillant intellectuel (je suggèrerais toutefois de ne pas trop approfondir la question, à moins que les élèves ne le souhaitent, mais l'expérience m'a montré que c'était  rarement le cas !).

"Faire une dictée" n'est donc pas vérifier que les élèves connaissent parfaitement les innombrables pièges de l'orthographe du français en choisissant un casse-tête du "Dico d'Or" de Bernard Pivot, mais constitue un exercice de formation à part entière à l'occasion duquel il est possible de faire un véritable cours de grammaire (emploi des temps, conjugaisons, accords...), de vocabulaire (champs lexicaux, champs sémantiques, étymologie), sans oublier le texte lui-même qui, par ses qualités littéraires, peut constituer un exemple pour les élèves.

... Mais là n'est peut-être pas l'essentiel : la dictée contribue au développement de l'attention, si indispensable dans toutes les matières (et en particulier les mathématiques), attention dont la philosophe Simone Weill disait que son acquisition était le but principal des études primaires et secondaires (au moins jusqu'à la classe de 3ème).

Préparation de la dictée :

emmener (deux "m" !)  ; vanter (et pas venter !) ; "je n'avais que le défaut d'être trop avancé pour mon âge" : le narrateur rapporte les paroles de son grand-père sans verbe de déclaration, au style indirect libre ; "le proviseur donna les mains à tout" : il accepta tout ; je pus croire que j'allais fréquenter" (imparfait à valeur de futur proche) ; en hâte (accent circonflexe !) ; une "serviette" : ici, un porte-documents ; "un méchant papier" : un vilain papier ; "gribouillis" ; taches (sans accent circonflexe : salissures et non tâches : travaux !) ; jeter, il jette (présent de l'indicatif), il jeta (passé simple) ; attirer (deux "t" !) ; "dixième" (adjectif numéral ordinal) ; arrêter / terrible, terreur, terrifiant, terroriser, terroriste ; commencer, il commença : on met une cédille devant un "o" (une leçon), "u" (un reçu) et un "a", (un commerçant) mais pas devant un e ("ce") ou un i ("merci", "ceci") ; accuser, accusation, accusateur ; "il déclara qu'on m'avait méconnu" : "on m'avait méconnu" : plus-que-parfait ; composé de l'imparfait de l'auxiliaire et du participe passé du verbe, le plus-que-parfait de l'indicatif évoque une action antérieure à une autre action passée, exprimée au passé simple ("déclara") ; "Il me retirait du lycée et se brouillait avec le proviseur" : remarquer l'emploi inhabituel de l'imparfait qui n'indique ni une action qui se répète, ni une action à durée indéterminée de second plan (imparfaits "flash",  "narratifs" ou "pittoresques").

"A trois heures, il franchissait le barrage.» : l'imparfait exprime un procès limité ne se produisant qu'une fois, mais il le montre en train de se produire : on l'appelle souvent imparfait flash.

On peut constater qu'au XX ème siècle, surtout, s'est développé un "imparfait narratif" appelé encore aussi "imparfait pittoresque". On le rencontre fréquemment dans les romans policiers.

• La clef tourna dans la serrure. Monsieur Chabot retirait son pardessus qu’il accrochait à la porte d’entrée, pénétrait dans la cuisine et s’installait dans son fauteuil d’osier. Simenon, La danseuse du Gai-Moulin.

Selon plusieurs linguistes, pour qu’il y ait à proprement parler « imparfait pittoresque », il faut un verbe perfectif à l’imparfait combiné avec un complément temporel. Un test simple pour cet imparfait narratif, c'est qu’il peut être remplacé par un passé simple, auquel cas naturellement l’effet stylistique pittoresque disparaît.

L'effet de l’imparfait provient du conflit entre l’aspect non limité de ce temps verbal et son contexte qui impose une vision limitée du procès. K. Togeby dans sa Grammaire française, 1982, donne cet exemple d'imparfait pittoresque :

• Onze ans après, il perdait la bataille de Waterloo.

Observons avec lui qu'on aurait pu rencontrer des présentations différentes du même événement historique passé :

• Onze ans après, il perdit la bataille de Waterloo. (passé simple banal)
• Onze ans après, il perd la bataille de Waterloo. (présent historique)
• Onze ans après, il perdra la bataille de Waterloo. (futur historique)
• Onze ans après, il perdrait la bataille de Waterloo. (futur du passé).

Deux autres exemples contemporains d'emploi journalistique de cet imparfait narratif :

• « Il y a 14 ans, le 26 avril 1986, un réacteur de la centrale nucléaire de Tchernobyl, en Ukraine, explosait.» Propos de Claude Sérillon dans le Journal de TV5, le 25/4/2000.

• « Un impie nommé Pasolini. Voici juste vingt ans, l'écrivain cinéaste disparaissait violemment.» Titre du journal Le Monde à la date du 27/10/1995.

  Ecrire au tableau : "Le lapen çovache ême le ten." ("le lapin sauvage aime le thym.") ; "lycée Montaigne".

L'apprentissage de l'orthographe du français doit faire partie des objectifs du cours de français et s'il paraît nécessaire de rappeler cette évidence, c'est que l'évidence a cessé d'en être une depuis longtemps, d'où l'orthographe déplorable des jeunes Français et les problèmes que cette déficience, pourtant remédiable, leur poseront dans leur vie adulte.

Je sais bien qu'il y a d'autres causes (les textos, la prépondérance de l'image dans la société moderne, etc.), mais le rôle de l’École n'est pas d'aller dans le sens du courant ;  (ceci dit, en ce qui concerne les méthodes d'apprentissage de la lecture, il est évident que la responsabilité de l’École est directement engagée).

Il existe trois façons de procéder à cet apprentissage : la dictée préparée en classe et faite immédiatement après la préparation, la dictée préparée à la maison et/ou en classe et faite en classe et enfin la dictée non préparée qui est l'exercice donné au brevet des collèges (les textes sont de plus en plus courts et de plus en plus faciles, et pour cause.)

Les dictées préparées à la maison peuvent être considérées comme des exercices de mémorisation, celles préparées en classe comme des exercices d'application directe et les dictées non préparées comme des exercices de réinvestissement ; on peut attribuer un coefficient différent selon le type de dictée, comme on le fait pour la rédaction qui est un exercice de réinvestissement (coefficient 2 : mobilisation de connaissances acquises dans le long terme en faveur d'un travail d'invention).

Les parents peuvent être associés à cet apprentissage quand la dictée est préparée à la maison.

Il est évidemment préférable de donner un texte qui a été (ou qui va être) étudié en lecture expliquée et qui pourra ensuite servir de support pour un travail d'expression écrite.

La dictée préparée (à distinguer de la "dictée de contrôle" non préparée), loin d'être désuète et "dépassée", est un exercice complet et fructueux.

P.S. : Merçi 2 meu signalé  lé fôtes d'ortografe queu j'auré  put laissé dan se tesxte ! ;-)

Cet article a été écrit au moment de la mise en place du socle commun et de l'évaluation par compétences en France, sous le ministère de Luc Chatel et le quinquennat de Nicolas Sarkozy.

Il ne mentionne pas un fait très important qui explique pourquoi vous avez la même réforme en Belgique que nous, ici, en France : cette réforme correspond aux "critères de convergence" du Traité de Lisbonne et de la commission européenne concernant l’Éducation.

" - A quelle sauce voulez-vous être mangés ?

  - Mais nous ne voulons pas être mangés !

  - Là n'est pas la question."

Ce "savoureux" dialogue extrait d'une comédie de Courteline pourrait illustrer à merveille les multiples journées ou demi-journées pédagogiques auxquelles les enseignants de collège sont régulièrement conviés.  .  

On pourrait croire qu'il s'agit-là de "consultations démocratiques" où les acteurs de terrain sont appelés à apporter leur pièce à un édifice en construction. Il n'en est rien ; comme toujours dans l’Éducation nationale,  les consultations sont lancées quand les jeux sont déjà faits.  

Il en est ainsi de la nouvelle lubie de la rue de Grenelle : "l'évaluation du  socle commun des connaissances et des compétences".

Bien que prenant ma retraite à la fin de l'année, je m'étais suis rendu, moi aussi à la grand messe (je veux dire à la réunion "plénière"), après ma journée la plus chargée sur deux établissements, dont un en ZEP, réunion plénière suivie d'une réunion par discipline, au cours de laquelle je m'étais aperçu que l'on nous demandait de copier dans un "document maison" un document national émanant du rectorat, autrement dit, qu'il ne s'agissait nullement d'apporter notre pierre à l'édifice et encore moins de porter un regard critique, mais de montrer notre zèle à s'approprier la vérité révélée.

Beaucoup de collègues sont sans doute dans mon cas, partagés entre le scepticisme et le soupçon et aimeraient  bien entendre un autre son de cloche que celle de la "Bonne Parole" officielle.

Je les invite donc à lire les analyses que font de la notion de "compétence"  Nico Hirtt, enseignant syndicaliste, agrégé de sciences physiques, enseignant dans le Brabant Wallon, membre fondateur de l'APED (Appel pour une Ecole Démocratique), rédacteur en chef de la revue trimestrielle "L'Ecole démocratique" et auteur de divers ouvrages sur l'école : "sous le couvert d'un discours parfois généreux et moderniste autour de l'obsession des compétences pourrait bien se cacher une opération de mise au pas de l'enseignement : sa soumission aux besoins d'une économie capitaliste en crise."

Point de vue complété par Angélique del Rey, professeur de philosophie, auteur d'un ouvrage intitulé "A l'Ecole des compétences" dans lequel elle expose sa réflexion sur la notion pratique de l'évaluation des compétences dans un certain nombre de systèmes éducatifs, dont le nôtre. Que signifie cette "révolution copernicienne" qui consiste à remplacer le savoir par les compétences. Quelles en sont les conséquences, quels en sont les risques, quels en sont les enjeux  réels ?

Pour Angélique del Rey, la notion de compétences "est au croisement de trois processus, dont aucun n'est éducatif en son essence : processus de mesures et d'évaluation des aptitudes (issu notamment de la recherche en psychologie cognitive), processus économico-politique (modélisation de l'éducation comme marchandise), processus de gestion des ressources humaines qui a contaminé l'école dans les années 80, via la formation professionnelle et l'orientation scolaire."

Extrait d'une discussion entre Daniel Arnaud et Guy Morel sur le blog "Bonnet d'âne" "Bonnet d'âne" de Jean-Paul Brighelli  :

Le socle commun est acceptable  à condition toutefois de mettre en quarantaine la notion de "compétence" et de distinguer nettement entre le "socle commun" des connaissances et l'évaluation proprement dite, inacceptable en l'état.

Après tout le socle commun réintroduit ces indispensables "connaissances" passablement  passées à la trappe  depuis la Loi d'Orientation de 89. (Daniel Arnaud)

Le socle commun  et l'évaluation forment un tout dont la véritable finalité n'est pas le socle, mais l'évaluation. (Guy Morel)

La mise en place du socle commun des compétences et des connaissances signifierait donc l'appauvrissement à terme de programmes déjà bien mis à mal, le suppression de la notation, la transformation des établissements scolaires en "lieux de vie" et "de socialisation", la disparition des enseignements disciplinaires et de la rigueur des  apprentissages, au profit d'un vague vernis, d'une "culture de salon" inspirée de celle des médias les moins exigeants.

Il convient d'ailleurs de remarquer l'entente qui règne actuellement entre le ministre de l’Éducation nationale (Droite libérale) et certaines organisations de Gauche, de parents (FCPE), d'enseignants et de lycéens (on l'a vu encore dernièrement avec la Réforme deuxième mouture des lycées, dite Réforme Chatel), qui est en réalité une série de  propositions de certains syndicats d'enseignants de Gauche (le SGEN-CFDT et le SE-UNSA, mais pas le SNES), reprises avec une grande habileté tactique par le Droite.

Le SNALC s'est prononcé contre et le SNES semble avoir enfin compris que la défense des enseignants (et de l'enseignement) était incompatible avec le pédagogisme et la démagogie "new age".

Plus inquiétante est la subtile entreprise de formatage idéologique des élèves et de l'école, sous couvert de "développement de la créativité" et "d'implication dans la vie sociale".

La finalité ultime du "socle commun" et de l'évaluation des compétences est en réalité de supprimer la notion et la réalité même des savoirs et de retirer aux professeurs leurs fonctions d'évaluation pour la transférer aux chefs d'établissement, qui peuvent, à leur gré, valider des "items" refusés (un item est un mot savant pour désigner la déclinaison d'une compétence générale en l'une de ses composantes particulières (ex. : "compétence 1 : la maîtrise de la langue française, "item 1" : lire/ lire à haute voix, de façon expressive un texte en prose ou en vers), comme ils peuvent déjà, depuis la Loi d'Orientation de 89, prononcer le passage en classe supérieure en dépit des recommandations du conseil de classe.

Ce nouveau "gadget pédagogique" rejoint donc les différents "bidouillages"  destinés à faire croire que tout va pour le mieux dans le meilleur des mondes : note de vie scolaire qui descend rarement au-dessous de 15, quel que soit le comportement de l'élève et qui permet de "remonter" artificiellement la moyenne, baisse drastique des exigences des examens ;  en aval  : confection des sujets et en amont  commissions d'harmonisation ... "harmonisation" : "Ah ! qu'en termes galants ces choses-là sont dites !" Valorisons, valorisons, il en sortira bien quelque chose !

(NB : "harmoniser" dans la novlangue Educnat. signifie ajouter des points aux  copies des candidats à un examen (brevet, bac.) indépendamment de la valeur objective desdites copies, de manière à ce que les résultats correspondent au taux de réussite attendu.)

Ce n'est pas l'approche par compétences et la mise en place d'un "socle commun" qui diminuera la "reproduction" sociale et  régulera la sélection par l'argent, les relations, le lieu d'habitation et les "habitus" de classe pour parler comme Pierre Bourdieu, pas plus que la mise en place de la "discrimination positive" au mépris de la tradition républicaine de l'anonymat des concours que veulent mettre en place Richard Descoins et Alain Minc à l'entrée des Grandes Écoles (c'est fait)

Le système scolaire français, l'école primaire "lieu de vie" où l'élève "construit son propre savoir" et se contente "d'observer la langue", ainsi que le collège unique prétendument "démocratique", contribue au renforcement des inégalités sociales qu'il prétend combattre. La solution n'est pas dans le "socle commun", mais dans la mise en place de programmes exigeants, notamment en français et en mathématiques.

NB : "observer la langue" ; l'expression est une allusion à l'ORL ("Observation raisonnée de la Langue") qui a remplacé dans les écoles primaires l'étude systématique de la grammaire, du vocabulaire et de l'orthographe ; avec la méthode globale ou prétendument "semi-globale" d'apprentissage de la lecture et de l'écriture, en lieu et place de la méthode traditionnelle d'association graphème/phonème, cette méthode préconisée par une agrégée de grammaire (!) a fortement contribué au désastre actuel.

Voici une réflexion de fond sur le sujet d'Estelle Manceau, professeur de Lettres :

On peut déjà s’interroger sur la place du socle commun par rapport aux programmes : la formulation du texte* est en effet extrêmement ambiguë " Bien que désormais il en constitue le fondement, le socle ne se substitue pas aux programmes de l’école primaire et du collège ; il n’en est pas non plus le condensé. Sa spécificité réside dans la volonté de donner du sens à la culture scolaire fondamentale, en se plaçant du point de vue de l’élève (…) ". Qu’est-ce que cela signifie ? Cette formulation reprend un cliché : les programmes ne constitueraient qu’un empilement de connaissances dans lequel les élèves ne verraient aucun sens. Le socle serait une sorte de synthèse, unifiant les connaissances dispersées parmi les différents programmes dans un but cohérent. On peut déjà contester le fait de se placer " du point de vue de l’élève " : ce sont en réalité les concepteurs du socle qui imposent le sens qu’ils souhaitent à l’élève, alors que c’est justement en intégrant les connaissances définies dans les programmes que l’élève leur trouve un sens. En outre, nous avons ici le risque d’un tri dangereux et arbitraire, entre ce qui pourra trouver sa place dans l’objectif global défini par le socle, et ce qui en sera exclu ; ce tri risque d’être à la fois qualitatif (définition d’un socle réduit) mais aussi idéologique (le choix des compétences retenues valorise un certain type de société et d’individu).

Le socle met en avant sept compétences : cinq déjà mises en œuvre (maîtrise de la langue française, pratique d’une langue vivante étrangère, mathématiques et culture scientifique et technologique, techniques usuelles de l’information et de la communication, culture humaniste) et deux auxquelles on a porté moins d’attention jusque-là (compétences sociales et civiques, autonomie et initiative des élèves). Cette structuration en compétences a déjà pour but de casser l’organisation de l’enseignement par disciplines, ce qui ne constitue pas une tentative nouvelle : les compétences énumérées pourraient être enseignées dans toutes les disciplines et celles-ci concourent toutes à l’acquisition du socle ; la conclusion de l’annexe du décret conclut sur l’aspect global du socle (à l’inverse d’une division en disciplines). On peut deviner quelles conséquences concrètes cela pourrait avoir : plus aucune discipline ne devient vraiment indispensable, il sera donc possible de diminuer les horaires ; c’est aussi une manière de préparer le terrain pour les professeurs bivalents.

En outre, la liste de ces compétences m’inspire de réelles inquiétudes quant à leur contenu. D’abord, on remarque de grands absents, l’histoire et géographie, les langues anciennes, l’EPS, les sciences physiques, les sciences naturelles, la langue vivante 2 ; je laisse de côté la philosophie, puisque le socle concerne l’école primaire et le collège, mais que dire d’un socle censé être le " ciment de la nation ", privé d’une originalité remarquable de l’enseignement français ? Mais cela pose la question de l’âge de la scolarité obligatoire et de la poursuite d’études après le brevet. On remarque aussi qu’en structurant le système par le socle, on exclut la dissertation, exercice central dans l’enseignement français. Revenons aux disciplines du collège et examinons leur sort dans le socle

L’histoire et la géographie sont noyées dans la " culture humaniste ", de la même façon que sciences naturelles (biologie et géologie) et sciences physiques sont noyées dans la " culture scientifique et technologique " ; on voit ici un risque évident d’abandon de la rigueur propre à l’étude des différentes disciplines : analyser un document historique, ce n’est pas lire un texte littéraire. De plus, le programme des disciplines (même s’il est souvent critiquable) propose un ensemble de savoirs articulés ; le socle commun risque d’aboutir à une vision très superficielle de ces disciplines : il s’agit d’avoir un vernis, d’être capable de soutenir une conversation sur le sujet à un niveau sans doute proche de celui des médias.

L’EPS disparaît en tant que discipline, il est éparpillé parmi les différentes compétences, d’une manière qui confine parfois au ridicule : c’est ainsi que dans la compétence " autonomie " après une liste de connaissances concernant essentiellement l’économie, il est mentionné " avoir une bonne maîtrise de son corps, savoir nager " ; si j’avais mauvais esprit, je serais fortement tentée de donner un sens figuré à l’expression " savoir nager ". Cette fragmentation de la discipline aboutit aussi à sa récupération idéologique, puisque dans les capacités développées par la " culture humaniste " il est demandé de " développer par une pratique raisonnée, comme acteurs et comme spectateurs, les valeurs humanistes et universelles du sport " ; notons au passage la démagogie qui consiste à " caser " le sport dans la culture humaniste, car je ne crois pas du tout à une référence à la culture gréco-romaine (ou alors les rédacteurs n’auraient rien compris au rôle du sport dans l’Antiquité) ; on le voit aussi dans la rubrique " capacités " de la culture scientifique " comprendre le fonctionnement de son propre corps et l’incidence de l’alimentation, agir sur lui par la pratique d’activités physiques et sportives ". Le sport est donc avant tout compris comme un instrument du contrôle social de l’individu : contrôle du corps, avec toutes les dérives qu’entraîne cette conception (l’idée selon laquelle on est totalement responsable de son propre corps est très pernicieuse sur le plan personnel et elle est source d’un conformisme physique dangereux), contrôle social, le sport étant associé, de façon parfois illusoire, à la solidarité, au respect des règles. Cette vision du sport est réductrice, car il n’a pas forcément vocation à transmettre des valeurs, et celles qu’il véhicule sont parfois très contestables ; je souhaiterais que les auteurs du texte (re ?) lisent W ou le souvenir d’enfance de Georges Perec.

Les disciplines que je viens d’évoquer ont au moins le privilège d’apparaître dans le socle ; mais je suis extrêmement inquiète en ce qui concerne les langues anciennes, qui en sont totalement absentes ; dans la " culture humaniste ", il est fait allusion aux textes antiques, mais jamais aux langues anciennes ; qu’est-ce qu’une " culture humaniste " privée de ce qui est au coeur de l’Humanisme, la découverte des textes dans leur langue d’origine ? Il est étonnant également que la " maîtrise de la langue française " et la " pratique d’une langue étrangère " oublient cet atout essentiel qu’est la connaissance du latin ou du grec.

La mention d’une seule langue vivante dans le socle commun donne évidemment, même si ce n’est jamais dit explicitement, une place de monopole à l’anglais.

Je suis également inquiète quand je vois les " techniques usuelles de l’information et de la communication " mises en avant : le medium est donc mis sur le même plan que le contenu : nous assistons là à une véritable dérive, puisque les élèves sont incités à imiter le modèle superficiel, fondé sur l’apparence, que leur offrent les médias ; savoir communiquer devient aussi important, peut-être plus, que savoir tout simplement. Le texte définit cette " compétence " en disant " La culture numérique implique l’usage sûr et critique des techniques de la société de l’information " ; or, ce qui permet cet " usage sûr et critique ", c’est le savoir. Le texte insiste également beaucoup sur la notion de " responsabilité " dans l’usage de ces techniques : redouterait-on un usage plus subversif, pourtant déjà avéré ? Les concepteurs du socle n’ont même pas le courage d’assumer jusqu’au bout leur confiance dans les TIC.

Définir " l’autonomie et l’initiative " des élèves comme une compétence, n’est-ce pas absurde ? L’autonomie et l’initiative s’acquièrent avec les connaissances, la pratique régulière des exercices dans les différentes disciplines, cela n’a aucun sens d’en faire une compétence. On observera que " l’autonomie et l’initiative " recouvrent l’orientation et la connaissance de l’environnement économique ; pour les rédacteurs, environnement économique = entreprise (et l’Etat, dans tout ça ?) ; le texte préconise " une ouverture d’esprit aux différents secteurs professionnels et la conscience de leur égale dignité " : il s’agit ici d’inciter les élèves à s’orienter vers l’enseignement professionnel et l’apprentissage ; je ne doute pas de " l’égale dignité " de tous les secteurs professionnels, mais dans une société où existent de tels écarts dans les salaires, les conditions de travail, la liberté d’agir et de se défendre, dans l’image et la considération, je crains que cette expression n’apparaisse comme un gros mensonge… Enfin, faire de l’orientation une compétence, n’est-ce pas oublier que le but de l’école est d’abord de donner l’instruction la plus complète possible, seule vraie garantie d’une orientation judicieuse, quel que soit le domaine professionnel choisi ?

Plus grave encore, définir des " compétences sociales et civiques " me semble un danger grave pour la démocratie ; qui décrète qu’un citoyen est compétent ou non ? Comment évaluer ces compétences ? Les enseignants eux-mêmes ont-ils ces compétences " civiques " ? Le risque de formatage idéologique est évident, surtout si l’on évalue ces " compétences " : on voit aussi la confusion que cela entraîne entre civisme et conformité à une norme sociale et morale. Dans les capacités attendues, il est recommandé de " rechercher un consensus " : gare à la différence et à l’audace ! Et gare à la démocratie, système politique qui intègre le conflit des idées et des intérêts dans son fonctionnement même. En outre, le texte propose une définition intéressante de la solidarité : " nécessité de la solidarité : prise en compte des besoins des personnes en difficulté (physiquement, économiquement) en France et dans le monde " : cela ressemble plutôt à de la charité (que je ne considère pas forcément comme un mal, mais qui n’est pas l’objectif de l’école) ; mettra-t-on un bonnet d’âne à ceux qui refusent de vendre des petits pains à l’occasion du prochain raz-de-marée ? Ne devrait-on pas plutôt donner les moyens aux élèves de réfléchir à l’organisation des sociétés, à leur économie, à leurs systèmes politiques ?

Le risque de formatage est donc aussi psychologique, puisque le préambule du socle définit ce que sont les " attitudes indispensables tout au long de la vie " : " ouverture aux autres, le goût pour la recherche de la vérité, le respect de soi et d’autrui, la curiosité et la créativité ". Si certaines des qualités énoncées sont incontestables, on peut souligner la démagogie et le conformisme de ce portrait d’un individu idéal ; quelle va être la place des timides, des discrets, de ceux qui ne brandissent pas une nouvelle idée, un nouveau " projet " à tout instant ? Etre compétent ne signifie pas forcément être créatif : là encore, on risque de favoriser outrageusement l’individu qui sait se mettre en avant, pas nécessairement le plus savant ou le plus… compétent. Que signifie de plus l’éloge systématique de la " créativité " dans une vision si uniforme des individus ? Nous sommes ici en contradiction avec la recherche du consensus réclamée plus haut : un individu créatif est parfois celui qui justement sait aller contre une opinion consensuelle.

Bien sûr, on se réjouit de l’accent mis sur la maîtrise de la langue française, en particulier sur l’orthographe et la grammaire. Mais la définition de cette compétence comporte des points à mes yeux inquiétants ; d’abord il est dit que " la fréquentation de la littérature d’expression française est un instrument majeur des acquisitions nécessaires à la maîtrise de la langue française " : même si la lecture des œuvres littéraires concourt à la maîtrise du français, il me semble réducteur de ne la faire apparaître que comme un outil pour apprendre la langue (on retrouve les travers de l’enseignement en séquences) ; il est regrettable que l’inverse ne soit pas dit, à savoir qu’il faut maîtriser le français pour accéder aux œuvres littéraires ; est-il si inconcevable de présenter la lecture d’une œuvre littéraire comme un but en soi ?

Autre problème, en affirmant que l’acquisition de la langue française est le rôle de toutes les disciplines, on légitime la réduction des horaires alloués à la discipline. J’ai déjà soulevé la question pour l’ensemble des disciplines, mais c’est bien en français que la réduction des horaires a eu les conséquences les plus catastrophiques.

On observe une autre perversion de la fragmentation en compétence : le développement de l’esprit critique devient l’apanage de la culture scientifique et technologique, alors que la maîtrise du français y joue un rôle essentiel. Cela prouve un peu plus l’aberration de cette structuration en " compétences ".

La définition de la compétence " pratique d’une langue vivante " comporte des éléments dangereux, en particulier la mention du " cadre européen de référence pour les langues ", conçu par le Conseil de l’Europe, avec la précision du niveau A2 comme objectif. Pourquoi ne pas élaborer des références proprement françaises et pourquoi surtout abdiquer notre capacité à évaluer les élèves selon nos propres critères ? On peut redouter des ambitions très limitées pour l’enseignement des langues, surtout si on relève les buts énoncés " des situations courantes de la vie quotidienne ", " bref propos ", " brève intervention ou échange court " ; par ailleurs dans les " attitudes " (je ne m’explique pas le choix de ce terme autrement que par l’obsession des apparences) préconisées, on recommande la lecture du journal, la consultation des médias, le visionnage des films, mais le livre n’apparaît pas.

Cette insistance sur la " vie quotidienne " revient régulièrement dans la compétence " mathématiques, culture scientifique et technologique " : on peut relever " compréhension de l’univers quotidien ", " approches concrètes et pratiques ", la résolution de problèmes " à partir de situations proches de la réalité ", plus loin " le fonctionnement d’objets de la vie courante " ; or l’approche de la science par la vie courante est une impasse, car cela fait intervenir des notions très complexes. On remarque aussi une atteinte à la liberté pédagogique, puisque il est fortement recommandé de faire appel à " l’habileté manuelle ", et que plus loin la méthode de " la Main à la pâte " est explicitement mentionnée ". Il est dangereux d’orienter ainsi les pratiques pédagogiques. On peut aussi regretter l’influence de l’actualité médiatique (puisque dans les " capacités ", les élèves doivent être capables de comprendre le discours médiatique sur les sciences), qui impose une vision à court terme : la science et les média sont deux domaines évolutifs par nature ; ce sont donc les notions qui doivent s’imposer dans un ordre cohérent, indépendamment de l’air du temps. Et là encore, on retrouve la volonté de donner un cadre idéologique à l’enseignement puisqu’il est écrit que " les élèves doivent comprendre que les sciences et les techniques contribuent au progrès et au bien-être des sociétés " ; je suis la première à reconnaître les bienfaits de la science et de la technologie, mais on n’a pas à imposer cette idée dans la tête des élèves : après tout, tout le monde a le droit de penser le contraire (ne voyez pas dans ma remarque une volonté de retour aux cavernes !).

Bien sûr, je l’ai déjà en partie évoqué, je n’ai pas du tout le même avis que les auteurs sur ce que doit être la " culture humaniste " : elle est définie ainsi " la culture humaniste participe à la construction du sentiment d’appartenance à la communauté des citoyens " ; la volonté de rassembler apparaît très nettement dans ce chapitre du texte, puisque vers la fin on lit " Elle [la culture humaniste] développe la conscience que les expériences humaines ont quelque chose d’universel ". Je suis étonnée (mais je m’exprime là avec toute ma subjectivité) que l’on utilise à ce point la culture humaniste comme un instrument de cohésion sociale. La culture humaniste permet aussi de prendre conscience de sa singularité : en tout cas, elle ne saurait être récupérée pour construire une illusion de communion universelle.

Estelle Manceau

* B.O. n° 29 du 20 juillet 2006 : Socle commun de connaissances et de compétences

10/2006

Généralement, les enfants, surtout s'ils sont très intelligents, posent de nombreuses questions et insistent parfois pour mieux comprendre.

Les petits apprennent aussi en observant les grands et en les imitant.

Quand on s'aperçoit qu'un enfant manque d'intérêt, il faudrait essayer de trouver ce qui pourrait le motiver et le tirer de son indifférence.

Petite fille, je n'aimais que le jeu. Contrainte d'aller à l'école, je m'y sentais malheureuse. La période de récréation, où je pouvais être moi-même, me paraissait vraiment trop courte.

Au secondaire, dès la première année, sortie du purgatoire, je me suis trouvée dans un ailleurs passionnant.

Les cours de français m'enivraient, les cours d'histoire me fascinaient, les cours de physique et de chimie faisaient mes délices. Mon ravissement était provoqué par la façon talentueuse dont ces matières étaient présentées.

À la faculté de Droit d'Alger, je fus comblée par la manière particulièrement intéressante qu'avaient les professeurs pour transmettre leur savoir. C'étaient des êtres cultivés,qui me donnèrent l'envie de m'instruire.

Apprendre demande à faire des efforts soutenus et parfois décourageants. On ne persévère que si le désir demeure malgré tout intense parce que l'on a côtoyé des personnes stimulantes, préoccupées par l'élégance et la beauté qui accompagnent le savoir et la créativité.

Il est triste de constater que la médiocrité devient de plus en plus acceptable et bien peu souvent critiquée.

4 septembre 2012

Manolo Yanes

"Mythochromie"

Peintures

Exposition du 05/09 au 23/09/2012

De 11h 30 à 18h 30

Vernissage le 05/09/2012

De 18h 30 à 21h 30

Peintre de la transcendance

Les maîtres du Quattrocento et ceux du XXe siècle jalonnent la réflexion et le parcours pictural de Manolo Yanes. Il les a assimilés dans son œuvre parvenue à maturité. Assimilation qui lui permet de créer un univers à part entière à la symbolique très forte.

Né à Santa Cruz de Ténérife (Îles des Canaries) en 1957, il est viscéralement habité par la mythologie grecque, dont il décline tous les thèmes étonnamment proches du quotidien des hommes et en même temps de l’inconscient humain. Sa peinture se situe à la même charnière que la psychanalyse, sauf que ce sont des images au lieu des mots qui explorent ce questionnement fondamental de nos origines à travers la mythologie grecque.

Mythologie dont il s’est sans nul doute imprégné lors de ses études de Géographie et d’Histoire à l’Université de La Laguna à Ténérife, puis de dessin et de peinture à l’Ecole des Beaux-Arts, Santa Cruz de Ténérife. L’autre source d’inspiration est le surréalisme auquel Manolo Yanes fait toujours référence comme en un clin d’œil à l’esprit de ses maîtres.

Dans ses derniers travaux (Pastorale, Pothos, Hortus conclusus), il prend clairement son envol, en faisant siennes toutes les références passées, à travers la création minutieuse d’un cadre récurrent qui ouvre le champ d’une transcendance spectaculaire.

C’est sans doute là la clé d’entrée dans l’œuvre de Manolo Yanes : la recherche incessante d’une transcendance par l’expression picturale de la beauté charnelle.

Une fois adopté un thème qui le hante, Manolo Yanes le décline en autant de toiles qui forment une série dont la totalité exprimera l’idée initiale, dans toute sa splendeur, juste avant épuisement de la source d’inspiration. Une fois conçus les dessins de chaque toile, tel un démiurge façonnant le squelette des êtres, Manolo Yanes place sur les toiles des alignements de points en arcs de cercle et verticales, évoquant une mystérieuse géométrie symbolique, qui offre une voûte céleste à ses personnages en quête d’absolu et ouvre sur le silence des espaces infinis.

C’est dans ce cadre strict, que l’artiste donne vie aux différentes scènes, exprimant la liberté de ses couleurs, donnant du relief et de la matière à ses toiles. C’est dans ce cadre, que se raconte l’histoire de nos origines, se dit la sensualité des corps, s’exprime aussi le monde contemporain matérialiste.

Dans la série intitulée Pothos, la mise en scène de chaque tableau est aussi répliquée à l’identique avec la présence d’un personnage de la mythologie associé à un objet du monde moderne qui fait écho à son histoire. Association qui rend ludique la lecture du tableau.

Autre thématique ludique traitée de la même manière : la création d’un espace onirique et en même temps hyperréaliste autour d’Alice en son pays des merveilles, sublimée en un magnifique triptyque.

L’univers de Manolo Yanes constitue un raccourci saisissant de Fra Angelico à Dali avec à la clé, la création et la maîtrise de couleurs très spécifiques – au ton pastel avec des touches presque fluorescentes. Au-delà des thèmes mythologiques, ses couleurs montrent un continuum où l’on reconnaît la perfection de son style.

Dans sa recherche obstinée de la beauté, l’œuvre de Manolo Yanes vise une transcendance où l’intemporalité et la richesse des références offrent au regard des autres le plaisir d’une découverte tant intellectuelle que sensuelle.

Sylvie Darreau, Urrugne, le 1er juillet 2009

Angela Magnatta

"Femmes-combats et rêves"

Affiches

Exposition du 05/09 au 23/09/2012

De 11h 30 à 18h 30

Vernissage le 05/09/2012

De 18h 30 à 21h 30

Parcours

Diplômée de l'Ecole Boulle, Angela Magnatta est graphiste de profession. Elle a travaillé de nombreuses années dans une importante agence de publicité parisienne, au service d’imposantes marques et multinationales. En 2009, elle débute son activité en free-lance et commence également à se pencher sur ses travaux personnels.

Commençant son parcours d’artiste en exposant ses peintures, elle décide, par la suite, de se concentrer sur la création graphique en mettant en exergue son savoir-faire dans une démarche purement artistique.

L'essentiel de son œuvre est, dès lors, dédié à la création d'A che. Elle conçoit l’A che comme une œuvre, en la libérant de tout message propagandiste et publicitaire, L’A che est déviée de tout contenu vulgaire, retrouvant alors sa place noble : le papier, sur lequel on écrit et on dessine, devenant ainsi le réceptacle de l’imagination, de pensées et émotions. Le thème unique de son travail est La Femme, elle parle d'héroïnes, de pionnières, de combattantes pour les droits de l’Homme et de la Femme, mais aussi de femmes invisibles, inconnues ou oubliées.

Ce travail naît d’un besoin de mettre en image ses réflexions et de rendre hommage aux

Femmes en rappelant leurs luttes et leurs mérites... leurs combats et leurs rêves.

Jean-Pierre Mazubert

"De pierre et de mer inconnue"

Sculptures

Exposition du 05/09 au 23/09/2012

De 11h 30 à 18h 30

Vernissage le 05/09/2012

De 18h 30 à 21h 30

Né en 1958 Tailleur de pierre "Ornemaniste " Académie des Arts d'Ixelles (Bruxelles)

Comme dans les sculptures de l'art Africain, la question n'est pas de trouver une ressemblance d'après un modèle, mais d'essayer de reproduire via la sculpture, une entité douée de vie, comme c'est le cas dans l'art classique. La sculpture cubiste ne fonctionne pas comme un miroir de la réalité, mais en dissociant le contenu de la forme. Ce qui rend cet art difficile vu l'absence de détails, tout en devant restituer clairement le motif représenté.

Olivier Filleul alias Ofil

"De pierre et de mer inconnue"

Peintures

Exposition du 05/09 au 23/09/2012

De 11h 30 à 18h 30

Vernissage le 05/09/2012

De 18h 30 à 21h 30

Démarche artistique :

« C’est en janvier 2009, sur un coup de colère, que je me suis lancé dans l’aventure de la peinture, en vue d’essayer de témoigner et de sensibiliser mes contemporains sur la fragilité et l’urgence à sauvegarder un cadre de vie, un patrimoine qu’il soit naturel, bâti ou de main d’homme en pleine déshérence.

Mon but est de témoigner de la beauté fragile des paysages essentiellement bretons ; je cherche à partager avec l’observateur, l’émotion qu’a provoqué en moi la vue d’un lieu, une atmosphère, qui de prime abord peuvent paraître quelconque mais qui recèle pour celui qui veut bien se donner la peine de regarder, de ressentir, une beauté simple mais vraie. Il s’agit pour moi d’essayer de sublimer un lieu, un instant, d’attirer le regard et l’attention sur des lieux menacés à plus ou moins long terme de disparition et peut-être susciter l’envie de les admirer et pourquoi pas, de les protéger. »

 Préface pour Olivier Filleul « Ofil »

" La peinture serait-elle sous influence, un art soumis au caprice du temps ? Il y a quelques décennies, tous ou presque annonçaient sa mort. Peu d’années auparavant, on ne valorisait de tous côtés qu’une tendance révolutionnaire, surgie dans les premières années du siècle pour dominer toutes les expressions et rénover radicalement la plastique. Pour nommer le changement, on hésitait, l’annonçant tantôt abstraction, tantôt non-figuration : autant proclamer son caractère radical ! Mais on le constate, la tradition millénaire avait la peau dure. De plus, à Barbizon comme à Pont-Aven, en passant par la vallée de la Seine, le XIXe siècle l’avait élaguée, oxygénée. Aussi le réalisme résistait-il, florissant, voire épanoui bien que la mode lui fût contraire.

Et dans ses trois composantes principales, la figure, l’objet, le paysage, son pouvoir d’attraction restait intact sur tant d’artistes, émérites ou débutants.

De fait, lorsque lui pesèrent les contraintes de la vie parisienne et le tracas professionnel de la gestion, la nature séduisit Olivier Filleul, l’engageant à la rupture ; à ses yeux, la campagne, la province n’avaient en rien perdu leur charme. Après quelques pérégrinations insulaires, il s’établit en Bretagne, choisissant le bocage, peu éloigné des polders dégagés du pays de Dol ou des anses, des ports de la côte. Le pari de ce virage hardi paraissait téméraire. Même s’il avait toujours baigné dans le milieu – ses parents et ses grands-parents étaient peintres – la distance reste longue entre affirmer par le dessin un talent de caricaturiste et vivre de ses gouaches, sur une terre où de surcroît les peintres pullulent en tout endroit. Mais depuis 2009, la volonté fut tenace et le travail assidu, moins pour découvrir des sujets (tous avaient été exploités depuis deux siècles) que pour définir une façon nouvelle de les traiter.

Là, l’originalité du jeune peintre s’affirme déjà et il convient d’y voir un signe des plus encourageants. D’abord, le réalisme le porte à traiter des champs, les prés, les haies, les ruisseaux et les chemins ruraux et il s’efforce d’en saisir ce qu’il appelle « le mystère ». Mieux, l’artiste lève les yeux vers la lumière haute et la masse des nuages qu’il perçoit lourds, épais. Il sait les traiter de gris et de noir ; il capte au sol les trouées claires, les taches de soleil, jouant avec finesse des reflets, des flaques, des ornières, ultimes traces de l’averse récente. Ce faisant, il entre de plain-pied dans une traduction subtile du paysage breton, retenant l’essentiel : le caractère maritime, mais aussi l’accessoire : les clôtures, les arbres émondés, le contraste entre le clos et l’étendue ouverte. Existe-t-il, pour un peintre, meilleur signe de réussite qu’approcher le secret d’un pays, que dépasser la petite réussite de ceux qui l’on précédé ?

Voilà le but déjà deviné et sitôt visé : imprimer sa vision au paysage et la faire reconnaître par tous, comme autrefois John Constable en 1816, face aux nuées au-dessus de Weymouth Bay, ou Rosa Bonheur modelant en 1849 la terre épaisse, labourée par les bœufs blancs du Nivernais, sans oublier le rapport qu’en 1895 sut établir Henry Moret, entre la fin de l’hiver et le sol rose violacé que l’on roule en avril. Autant d’images vraiment inoubliables, qui transformèrent le regard commun sur la nature. Puisse Olivier Filleul suivre cette voie difficile et marquer son art d’une empreinte indélébile."

René Le Bihan (Août 2011)

- ancien conservateur du musée des Beaux-Arts de Brest (1964-2002)

- critique d’art, écrivain.

Espace Art Gallery

35 rue Lesbroussart

Ixelles

Né à Rome en 1582, Gregorio Allegri fut tout d’abord soliste à la maîtrise de l’église Saint-Louis des Français (1591/1596). Devenu prêtre, il fut admis, sur concours, le 6 décembre 1629, dans le chœur de la chapelle Sixtine, au Vatican, où il travailla jusqu’à sa mort, survenue en 1652, en tant que chanteur et  maître de chapelle.

L’un des rares témoignages que nous possédions sur sa vie personnelle le décrit comme « fortement disposé à la charité, visitant les prisons quotidiennement pour offrir aux prisonniers toute l’aide dont il était capable ».

 Composé en 1638, Le Miserere (Miserere mei, Deus) demeure son œuvre la plus célèbre. Il s’agit de la mise en musique du célèbre psaume L qui contient, selon la tradition, la supplication du roi David en proie aux remords. Au-dessus des versets chantés à 4 parties (Bassus, tenor, altus, cantus II)  par un chœur à  8 voix (deux par partie), un sopraniste chante un déchant (cantus I), extrêmement orné, un « abellamenti », qui était, au XVII° siècle, en grande partie improvisé.
 
Chanté à la chapelle Sixtine, une fois l’an, au cours de la Semaine Sainte, à la fin de l’Office des Ténèbres, pendant que le pape et les cardinaux s’agenouillaient et que l’on éteignait un à un les cierges de la chapelle, Le Miserere fut longtemps entouré d’une aura de mystère : les papes gardèrent le manuscrit secret pendant plus d’un siècle, la publication en étant interdite sous peine d’excommunication. Le secret fut éventé en 1770 lorsque Mozart, alors âgé de 14 ans, l’entendit à Rome, pendant la Semaine Sainte et  transcrivit Le Miserere de mémoire après seulement deux auditions.

« La beauté est une promesse de bonheur », disait Stendhal. Le bonheur qu’il est donné, dans ce chant, d’entrevoir, est presque insoutenable de n’être que promesse. Mais il y a aussi dans ces voix d‘enfants, l’enfance terrestre, notre « pommier en fleurs » qui veille à jamais dans le jardin de la mémoire.

 Il y a encore la « sainte enfance » dont parlait Charles Péguy, celle qui nous offre, dans le miracle d’un sourire, la bouleversante sincérité d’un cœur sans détours…Vertige d’opale, leur voix a la fraîcheur d’une brassée de fougères… Secrète transparence, énigme dont le temps est chiffre… et la douleur.                   

Le Miserere d’Allegri: déchirante vibration d’une nostalgie douloureuse mêlée d’une indicible espérance.

Plus encore peut-être que ces voix d’enfants, ce qui émeut, c’est le contraste avec les voix d’adultes et ce mélange de crainte, de respect, de tendresse et d’admiration éperdue des adultes, que l’on imagine retenant leur souffle au moment de l’envol du sopraniste vers le « Très Haut » (« Altissimus » )…C’est ainsi qu’il faudrait laisser les enfants « s’élever ».

 La musique  n’est pas un simple divertissement, elle est le chant de la terre et des étoiles, le bruissement continuel de l’âme, l’en-deçà indicible de la parole. Des œuvres comme Le Miserere de Gregorio Allegri existent pour nous le rappeler.

Bouche au ciel, les chevaux forcenés des fontaines pleurent dans leurs prisons de pierre... Une couronne rayonne en entrelacs compliqués... Les parcs exhalent la vaste fraîcheur des valses... Des fantômes tristes et anciens hantent la gloire abolie des palais déserts...

Comme un triste bruissement de fontaine, comme la joie inaccessible d'une claire matinée de neige, comme une barcarolle désaccordée, comme une jubilation secrète, prisonnière du gel et du temps...

Vieille Europe, je te porte en moi...

"Oui, je suis vieille, j'ai trop porté le poids de la douleur, mais je suis belle encore...

Priez pour que le printemps revienne !"

Prague, la couronne, le fleuve, la ruelle des alchimistes, la boutique des orfèvres, la nuée des anges extasiés...

Le lierre obscur du cimetière juif et le regard hanté de Kafka... Il erre dans les ruelles de Mala Strana... Sur le cœur de la nuit privée d'étoiles, au-dessus du chemin qui mène au camp de Theresin, les bourreaux ont cousu des étoiles de David. Le golem du rabbin Löw ne protège plus le ghetto de Josephov. Ils ont brisé les vitres de la synagogue, ils ont ouvert les portes de l'enfer.

Une famille juive célèbre la Pâque dans une pauvre maison, quelque part en Biélorussie... Le grand-père porte encore le caftan traditionnel.  La joie brille dans les yeux, la joie brille dans les cœurs, le vin brille dans la coupe... "L'année prochaine à Jérusalem !"

Que deviendront-ils ?

Un train à vapeur chemine interminablement dans l'océan de la plaine. Le Palais d'Hiver est tombé, mais ce n'est pas le printemps. Les nouvelles vont plus vite que le bonheur. Mais pour les cœurs que réjouissent la pie perchée sur la barrière, non, ce n'est pas le même hiver.

"Demain, la Russie sera belle !"

... Demain !

Un vieil homme lit Finigan's Wake dans une bibliothèque dévastée à Londres, à la lumière des projecteurs de la DCA, dans le fracas de bombes et le sifflement doucereux des V2...

Un vieil homme lit Le général de l'armée morte à Sarajevo, dans la bibliothèque dévastée.

Priez pour que le printemps revienne !

"Heureux les pauvres, heureux les doux, heureux ceux qui pleurent, heureux les affamés et assoiffés de justice, heureux les miséricordieux, heureux les cœurs purs, heureux les persécutés pour la justice... "

Là-bas, en Russie, à la lisière d'un village près de Kostroma, dans l'Anneau d'or, une jeune fille porte les espoirs et les tourments de tous... Son cœur est le monastère intérieur, la poustinia... Bientôt, il n'y aura plus d'églises, plus de monastères, plus de prêtres, plus de moines, plus d'ermites... Tout disparaîtra dans la nuit de la dictature. Mais la poustinia, le monastère intérieur de ceux qui portent le monde entier dans leur cœur, quelle nuit pourra l'engloutir ?

Dans les sous-bois embaumés des fées du Limousin, parmi les fraîches jaseries des geais aux couleurs éclatantes, un enfant ramasse des champignons.

Quand la nuit tombe pour la première fois sur la vieille Europe, il part à son tour, à 17 ans, vers le grand casino de la mort. De la Galicie, du Chemin des Dames, des Dardanelles, il ne dit rien. Il n'est pas de ces anciens combattants qui ressassent "leur" guerre. Il porte au cou la cicatrice d'un coup de baïonnette. Ses poumons lui font mal... Le gaz moutarde.

Pendant les grandes grèves ouvrières de 1936, sa femme, la souris de Cendrillon, lui passe son casse-croûte à travers les grilles de l'usine. Il est mal vu quai de Javelle. Il fait partie des "meneurs". Il sera bientôt licencié.

Bouche au ciel, le cheval fou de Guernica agonise avec la République espagnole.

Quand une nuit plus noire encore engloutit, pour la deuxième fois, la vieille Europe, l'ange de la dignité le tient toujours par la main.

Il arpente Les falaises de marbre, il cherche dans le grand livre de Dieu le sens de tant de malheurs. Il prie pour que le printemps revienne.

"Heureux les pauvres, heureux les doux, heureux ceux qui pleurent, heureux les affamés et assoiffés de justice, heureux les miséricordieux, heureux les cœurs purs, heureux les persécutés pour la justice..."

Les déportés, les internés, les fusillés, les martyrs de la Résistance...

Geneviève Anthonioz de Gaulle, qui grignotait à Ravensbrück le pain des anciens poèmes...

Celui qui souriait à la mort...

Alberto, l'ami de Primo Levi, "l'homme fort et doux contre qui venaient s'émousser les portes de la nuit"...

Les fusillés de Châteaubriant, les maquisards du Vercors, les enfants d'izieux, les martyrs d'Oradour-sur-Glane...

"Le pays qu'on enchaîne"...

"Paris ! Paris outragé ! Paris brisé ! Paris martyrisé ! ..."

Les résistants allemands, les enfants de la rose blanche... Alfred Stancke, le franciscain de Bourges, le sourire dans la prison, la bonté qui allège...

" - Mais qui es-tu, frère franciscain, et pourquoi risques-tu ta vie pour des inconnus et même pour des ennemis de ton pays ?

  - Tout homme qui souffre est l'ami d'Alfred, quel qu'il soit, quelle que soit la couleur de sa peau, quelles que soient sa religion, son origine, sa nationalité, quoi qu'il ait fait pour mériter la prison... "

Ceux qui ont grandi dans la guerre et que la guerre n'a pas grandis car ils n'étaient pas faits pour le malheur...

Celui qui demanda pardon...

Celle qui pardonna...

Joseph Roth : "J'écris pour que le printemps revienne."

Paul Celan, écrivant, après la Shoah, Les pavots de la mémoire, dans l'ombre de sa mère assassinée : "Le lait noir de l'aube, nous te buvons la nuit nous te buvons midi la mort est un maître venu d'Allemagne son œil est bleu elle te frappe d'une balle précise elle te frappe... Tes cheveux d'or Margarete, tes cheveux de cendre Sulamith..."Paul Celan, tombé du Pont Mirabeau...

"Comme la vie est lente

Et comme l'Espérance est violente."

Michael Boulgakov : "camarade Staline, laissez-moi écrire ou faites-moi fusiller !"

Alexandre Soljénitsyne, le cri du goulag, la mémoire espérante...

Jan Palach, qui devança le jour...

Jerzy Popieluszko, qui donna sa vie pour ses amis.

Primo Levi, le dernier homme...

Le poète roumain Radu Marès , qui un jour ne m'a plus jamais écrit et que je n'ai pas su aider.

Celui qui servit de modèle au starets Zossim des Frères Karamazov : " Chaque homme est coupable devant tous et pour tous, seulement les hommes l'ignorent, s'ils l'apprenaient, ce serait aussitôt le paradis."

Lanza del Vasto, l'ami de Gandhi, le serviteur de la Paix, le pèlerin prophétique qui repose, en vêtements de noces, à la Borie Noble, près de Lodève, veillé par les flammes des grands pins.

Janusz Korczak, le raccommodeur d'enfants, qui partit pour Treblinka avec les orphelins du ghetto de Varsovie...

Serge de Beaurecueil, l'ami des enfants d'Afghanistan et de partout, le partageur de pain et de sel, le merveilleux témoin du Christ des cœurs purs...

Les victimes de la folie humaine, ceux de la guerre, qui est la pire de toutes les folies...

Celui qui s'inclina devant l'infortune d'Oscar Wilde en le saluant respectueusement de son chapeau soulevé au milieu de la foule hurlante...

Ceux qui n'insultent pas le malheur...

Ceux qui l'allègent...

Ceux qui préservent en eux le précieux capital de la sympathie humaine...

Ceux qui ne tuent pas ceux qu'ils aiment...

"Un signe grandiose apparut dans le ciel : une Femme ! Le soleil l'enveloppe, la lune est sous ses pieds et douze étoiles couronnent sa tête ; elle est enceinte et crie dans les douleurs et le travail de l'enfantement..."

Manhattan, Grosny, Bagdad, Kaboul...

Le monde a changé de millénaire, mais dans le monde, rien n'a changé...

Le monde a faim, le monde a soif, le monde a peur... Le monde gémit sur la croix.

Vieille Europe, je crois en toi... Retourne aux eaux de ton baptême, réconcilie, soulage, guéris, instruis et aide avec respect ; sois la lumière et la tendresse !

Bernard, osseux amoureux courroucé qui bâtit la maison de l'Ange, François, troubadour de la Haute Joie et benoît, clairière du silence, saint patron de la vieille Europe... Thomas, le bœuf de la crèche et l'intelligence de l'Ange, traçant son sillon dans le champ du Très-Haut... Dominique, assis, doucement pensif, une main apputée à la joue, une étoile au front, l'intelligence du cœur... saint Paulin de Nole, dont la porte n'était jamais fermée et le malicieux, tendre, cocasse clown de Dieu, Philippe de Néry, avec son chat sur l'épaule... Thérèse d'Avila, l'amour infatigable et Thérèse de Lisieux, l'aube au sourire de myosotis...

Priez pour que le printemps revienne...

Ô Marie, couronnée d'étoiles

Protectrice de la vieille Europe,

Faites que le printemps revienne !

Ils ne pardonnaient pas au roi d’être royal et de haïr la guerre.

Edelweiss d’argent blessé par la bassesse, où sont les singes qui te bafouèrent ?

 Qui consola les gentianes bleues de ton regard ?

Où sont les lanternes de lune du traîneau de cristal où t’emportait la nuit ?

Où vit le cygne au chant magique ?

Tant d’amour et si peu de partage !

Tant de montagnes et de glaciers où nul ne pouvait te suivre !

Tant de châteaux et n’habiter nulle part !

La foudre qui s’abat choisit les plus beaux arbres.

 Désormais consolée d’étoiles, ta solitude se berce à l’infini dans la constellation du cygne.

Viens...

Je te dirai les mots...

J'inventerai les instants

J'effacerai les maux

J'embellirai le temps!

Je chanterai la vie...

Soufflerai du bonheur

Au creux de tes envies

J'effacerai la peur!

Viens...

Au fond de mon désir

J'oublierai mon ego

Je créerai le plaisir

Et tu seras plus beau!

Je comblerai les vides...

Pour protéger tes pas

Et ne serai avide

Que de toi ici-bas!

Viens...

Je saurai m'effacer...

Si un jour pour ton bien

Tu devais t'éloigner

Et rompre le lien!

Je vais colorier la pluie...

Et réchauffer la neige

Et si survient l'ennui

Créerai des sortilèges!

Viens...

Je ferrai le printemps beau

J'écouterai sur ton coeur

le chant doux des oiseaux...

Pour rêver au bonheur!

J.G.

La Belgique ne tarda pas à reconnaître en Verhaeren son plus grand poète lyrique, suivie de l'Europe, par le canal du Mercure de France. On a dit de lui qu'il était un « grand Barbare doux », et le mot est aussi joli que juste.
On l'a appelé aussi « le Victor Hugo du Nord », et c'est déjà beaucoup moins acceptable. Le rattacher à un autre poète ou même à une école (il a traversé le symbolisme comme un bateau traverse un chenal) serait injuste et absurde.
En 1907 déjà, Bazalgette, qui fut le premier à écrire sur lui, disait : «Verhaeren ne procède de personne. » Et c'est vrai, il est seul, comme le vent, comme la mer, comme l'arbre, comme ces forces de la nature auxquelles il a pour toujours donné une voix. Il a une vue juste et profondément fraternelle des êtres et des choses, et en même temps comme agrandie, infiniment, par les effets harmoniques de ses adverbes sauvages.

Le poète fermé au monde

Émile Verhaeren est né à Saint-Amand, sur les bords de l'Escaut. C'est là que, jusqu'à l'âge de douze ans, « il joue avec le vent, cause avec le nuage », entre un père retiré des affaires (il était drapier à Bruxelles), une mère douce et attentive, et le frère de celle-ci, dont l'huilerie voisine crachait ses fumées sur l'Escaut. Après deux ans passés à l'institut Saint-Louis de Bruxelles, il entre, à quatorze ans, au collège Sainte-Barbe de Gand, cette pépinière de poètes flamands d'expression française. Ses études achevées, il vint partager pendant un an le bureau de l'oncle. Puis il partit pour l'université de Louvain et, en 1881, pour Bruxelles, où il s'inscrivit comme avocat stagiaire. Edmond Picard eut tôt fait de lui indiquer la voie de la poésie dans laquelle déjà Verhaeren ne demandait qu'à s'engager. De 1883, date de parution du premier recueil Les Flamandes , jusqu'à sa mort brutale, en gare de Rouen, Verhaeren publia une trentaine de recueils parmi lesquels, alternant l'épopée et le lyrisme, ouvrant le chemin du monde moderne aux hommes les plus déshérités, mais sachant aussi dire à voix basse l'humble amour du foyer (il avait épousé Marthe Massin en 1891), se retrouve, intact, généreux et naïf, un romantisme socialiste plus pur et plus profond qu'on ne l'a dit. Sa patrie l'appréciait et, académicien, il donna des conférences en Allemagne, en Suisse, même en Russie.

Tout avait commencé dans le malentendu. L'apparition des Flamandes , en 1883, fit scandale. Devant la levée de boucliers des bonnes âmes plus éprises de confort moral que de poésie, il ne se trouva que trois défenseurs : Edmond Picard, Albert Giraud, d'une manière plus réservée, et Camille Lemonnier, qui
venait de publier Un mâle , pour plaider la défense du jeune poète. Déjà, le naturalisme se disposait à fêter un nouveau disciple. Mais, dès 1886, Verhaeren publie Les Moines . A la sensibilité lourde succède le mysticisme le plus évident. Pour comprendre cette démarche, sans doute faut-il conjuguer la
connaissance des caractères les plus secrets de la poésie et de la Flandre.
D'ailleurs, tout s'explique mieux si l'on sait que Verhaeren enfant se rendait souvent au cloître des Bernardins de Bornhem, aux portes de Saint-Amand, et qu'au moment d'écrire ses Moines il se retira pendant trois semaines au monastère de Forges, près de Chimay. Que se passa-t-il ensuite ? Le poète se ferme au monde et publie coup sur coup ses trois livres les plus noirs : Les Soirs (1887), Les Débâcles (1888) et Les Flambeaux noirs (1890). La mort rôde au long de ces recueils, et il semble que la folie, née d'un désespoir aussi vaste que vrai, veuille trouver en Verhaeren un chantre lucide. Les dates aussi jouent un rôle. L'époque moins spectaculairement révolutionnaire que la fin du XVIIIe siècle est d'une importance historique énorme. Une certaine idée de l'homme change véritablement de sens au profit d'une certaine idée de masse. Ce n'est certes pas un hasard si des hommes aussi différents que Louis II, le premier Wittelsbach régnant, et Nietzsche, et Van Gogh furent, pour ainsi dire ensemble, touchés de l'aile de la folie, et tous trois si tragiquement. Poète plus sensible que d'autres aux souffles du dehors, Verhaeren fut alors soumis à ce grand vent fou de l'époque. S'il fut préservé, c'est sans doute parce que, n'étant pas encore allé au fond de lui-même, il ne pouvait céder à ce vertige sans se trahir.

Le poète ouvert au monde

Verhaeren s'ouvre alors au monde. Il assume les changements, voit mourir les campagnes et naître non plus la cité mais la Ville. Il fait alors ce que les poètes ont fait de tout temps : il va aimer ce monde qui se forge devant lui, et il va l'aimer assez pour en extraire une beauté, redoutable sans doute mais réelle, qu'il exaltera. C'est la longue suite des grandes oeuvres : Les Apparus dans mes chemins (1891), Les Campagnes hallucinées (1893), Les Villages illusoires (1894), Les Villes tentaculaires (1895).
Il parvient même un peu plus tard à traduire ce monde nouveau devant lequel il a d'abord tremblé avec un accent de plénitude qu'il ne connaissait pas encore : Les Visages de la vie (1899), Les Forces tumultueuses (1902), Toute la Flandre (1904), La Multiple Splendeur (1906). Entre-temps, comme un repos entre deux tâches gigantesques, il a su donner à l'amour intime quelques-uns de ses plus beaux chants : Les Heures claires (1896) et Les Heures d'après-midi (1905). Il poursuit dans la voie ainsi tracée, et Les Rythmes souverains (1910) seront séparés des Blés mouvants (1912) par l'admirable musique de chambre des Heures du soir (1911). C'est curieusement dans le théâtre, un théâtre très poétique, qu'il lui arrive de traquer encore ses démons personnels : Le Cloître en 1900, Philippe II en 1904 et Hélène de Sparte en 1908. On y retrouve le climat et comme l'écho des peurs d'autrefois. Partout ailleurs, le poète, en s'ouvrant au monde, a dominé son angoisse, dit son amour et peint, en Flamand qu'il était, cet univers mouvant, changeant et volontaire.

Verhaeren, certes, fut souvent loué, parfois même compris, et quelquefois injustement méprisé. Du « grand Barbare doux » certains n'ont voulu retenir que le « Barbare ». Il n'appartient à aucune école. Enfin, ce romantisme socialiste auquel généreusement il rêvait a fait place à des réalités plus rudes. Verhaeren est l'un des rares grands poètes d'expression française à ne survivre que dans les anthologies. Les oeuvres elles-mêmes, aujourd'hui dispersées dans les bibliothèques et les greniers, ne sont plus accessibles.
De sorte que l'on assiste à l'évolution d'un monde que le poète vit naître et dont il traduisit la naissance avec une fougue et un talent comparables à ceux d'un Walt Whitman sans pouvoir s'y référer.

Né à Breslau (Silésie) en 1624 et mort le 9 juillet 1677, Johannes Scheffler, dit Angelus Silesius,  est un médecin, un poète et un  mystique allemand.

D'abord luthérien, adepte un temps des Rose-Croix, il se convertit au catholicisme en 1652 sous l'influence des mystiques  allemands et flamands, notamment maître Eckart, Henri Suso, Jean Tauler, Ruysbroeck et Jacob Boehme Son recueil le plus connu, paru en 1657 "Cherubinischer Wandersmann" a été traduit en français sous le titre "Le voyageur  (le pélerin ou l'errant) chérubinique".

Il fut redécouvert au XIXème siècle par les poètes et philosophes de culture allemande, en particulier Rilke, Schopenhauer et Heidegger.

"Salué par les plus grands, de Leibniz à Heidegger, en passant par Hegel et Schopenhauer, l'écho de son oeuvre sur la pensée profane n'a cessé de s'amplifier. En nombre de points, et sans doute pour l'essentiel, la méditation de Silesius nous apparaît aujourd'hui proche du Zen". (Roger Munier)

Ohne Warum

Die Ros' ist ohn' Warum, sie blühet weil sie blühet,

Sie ach't nicht ihrer selbst, fragt nicht, ob man sie siehet. (I, 289)

Sans pourquoi

La rose est sans pourquoi ; elle fleurit parce qu'elle fleurit,

N'a souci d'elle-même, ne cherche pas si on la voit."

Ce distique se lit au premier livre des poésies spirituelles d'Angelus Silesius, publiées sous le titre : "Le Pélerin Chérubinique. Description sensible des quatre choses dernières".

Martin Heidegger l'a commenté dans une conférence qui a été reprise dans "Der Satz vom Gründ", paru à Pfullingen en 1957. Traduit par André Préau, ce texte a été publié par les éditions Gallimard en 1982, sous le titre général "Le principe de raison".

En voici la conclusion : "La rose est sans pourquoi, mais elle n'est pas sans raison. "Sans pourquoi" et "sans raison" ne disent pas la même chose. C'est seulement cela que la sentence en question devrait d'abord rendre plus clair. Le rose, pour autant qu'elle est quelque chose, ne sort pas du domaine où le très puissant principe (de raison) exerce sa puissance. Et pourtant la façon dont elle appartient à ce domaine est particulière, différente par conséquent de la manière dont nous autres hommes y séjournons. Bien courte, à vrai dire, serait notre pensée, si nous admettions que la sentence d'Angelus Silesius, n'a d'autre sens que d'indiquer la différence des manières dont la rose, dont l'homme, sont ce qu'ils sont. Ce que le sentence ne dit pas - et qui est tout l'essentiel - , c'est bien plutôt ceci qu'au fond le plus secret de son être l'homme n'est véritablement que s'il est à sa manière comme la rose - sans pourquoi."

(Silesius, "La rose est sans pourquoi", textes français de Roger Munier, suivis d'un commentaire par Martin Heidegger, Arfuyen, Textes allemands)

Man muss noch über Gott

Wo ist mein Aufenthalt ? Wo ich und du nicht stehen.

Wo ist mein letztes End, in welches ich soll gehen ?

Da, wo man keines find't. Wo soll ich denn nun hin ?

Ich muss noch über Gott in eine Wüste ziehn (I, 7)

Il faut passer Dieu même

Où se tient mon séjour ? Où moi et toi ne sommes.

Où est ma fin ultime à quoi je dois atteindre ?

Où l'on n'en trouve point. Où dois-je tendre alors ?

Jusque dans un désert, au-delà de Dieu même.

Das Etwas muss man lassen

Mensch, so du etwas liebst, so liebst du nichts fürwahr ;

Gott ist nicht dies und das, drum lass das Etwas gar. (I, 44)

Laisse le quelque chose

Si tu aimes quelque chose, tu n'aimes rien vraiment.

Dieu n'est ni ceci ni cela. Laisse le quelque chose.

Die Rose

Die Rose, welche hier dein äussres Auge sieht

Die hat von Ewigkeit in Gott also geblüht. (I, 108)

La rose

La rose que contemple ici ton oeil de chair

A fleuri de la sorte en Dieu dans l'éternel.

 Wie ruhet Gott in mir ?

Du musst ganz lauter sein und stehn in einem Nun,

Soll Gott in dir sich schaun und sänftiglichen ruhn (I,136)

Comment Dieu repose en moi

Tu dois être limpide et habiter l'instant

Pour qu'en toi Dieu se voie et doucement repose.

 Das stillschweigende Gebet

Gott ist so über all's dass, mann nichts sprechen kann,

Drum betest du Ihn auch mit Schweigen besser an (I, 240)

La prière du silence

Dieu excède, au point qu'on ne saurait parler.

Rien ne vaut mieux pour L'adorer que le silence.

 Du musst dich noch gedulden

Erwart es, meine Seel ! Das Kleid der Herrlichkeit

Wird keinem angetan in dieser wüsten Zeit (III, 184)

Il te faut patienter encore

Attends, mon âme, le vêtement de gloire !

Nul ne le passe en ce désert du temps.

Ein wachendes Auge siehet

Das Licht der Herrlichkeit scheint mitten in der Nacht.

Wer kann es sehn ? Ein Herz, das Augen hat und wacht. (V, 12)

Un œil qui veille voit

L'éclat de la splendeur apparaît dans la nuit.

Qui peut le voir ? Un cœur qui a des yeux et qui veille.

Tu t’es assis dans la splendeur, au pied d’un ange, bel enfant des collines de Toscane… Le printemps a tissé sa lumière dans tes cheveux, sur les oiseaux du ciel si pur, et tout est d’or autour de toi.

 
Tu écoutes la leçon des lys et tu songes aux merveilles du monde, aux fleurs vivantes, aux bleus lointains, aux rochers rafraîchis de mousse, à des nuages qui s’évaporent, à des galops de chevaux blancs, à des visages qui s’inclinent vers d’autres visages, à des sourires inconnus.

Tu chercheras sous l’apparence, sans cesser de t’émerveiller et ta main traduira l’invisible dans les grands carnets du mystère.

Un jour viendront les plis amers, les princes ingrats, Les Médicis et les Sforza, et ta grandeur sera cernée de nains moqueurs…Tes mains fertiles qui semaient la splendeur ne pourront plus bouger… Mais l’amitié d’un roi bercera ton chagrin.

Une fois encore, tu songeras aux temps futurs, à l’homme nouveau, à la précision merveilleuse…

Et Celui qui te créa si grand, viendra chercher l’enfant sublime...

… Au pied d’un ange.

"J'ai imaginé toutes ces machines parce que j'étais possédé, comme tous les hommes de mon temps, par une volonté de puissance. J'ai voulu dompter le monde. Mais j'ai voulu aussi passionnément connaître et comprendre la nature humaine, savoir ce qu'il y avait à l'intérieur de nos corps. Pour cela, des nuits entières, j'ai disséqué des cadavres, bravant ainsi l'interdiction du Pape. Rien ne me rebutait. Tout, pour moi, était sujet d'étude. Que de recherches passionnantes sur la lumière, par exemple, pour le peintre que j'étais ! (...) Ce que j'ai cherché finalement, à travers tous mes travaux, et plus particulièrement à travers ma peinture, ce que j'ai cherché toute ma vie, c'est à comprendre le mystère de la nature humaine."

(Léonard de Vinci, Carnets, vers 1510)

Sous le lierre obscur de la maison des morts, le crépuscule rougit le soulèvement des pierres gravées de lions et de couronne

Sur le cœur de la nuit privé d’étoiles, au-dessus du chemin qui mène à Theresienstadt, les bourreaux ont cousu des étoiles de David..

La main du rabbin Löw ne bénit plus le ghetto de Josephov. La Mort était cachée dans les plis d’une rose. La force du golem fut rendue à l’informe quand il eut effacé l’Aleph de son front.

Et le Dieu de leurs pères fut leur seul défenseur.

Le lierre obscur du cimetière juif et le regard hanté de Kafka. Il erre dans les ruelles de Mala Strana…

Ils ont brisé les vitres de la synagogue

Ils ont ouvert les portes de l’enfer.

Sous le lierre obscur de la maison des morts, le crépuscule rougit le soulèvement des pierres et les fleurs d’amandier sur le chandelier d’or…

                                                 La menora des morts

                                                  Eclaire les vivants

                             Au creux de la mémoire des morts sans sépulture.

Si c'est un homme

Vous qui vivez en toute quiétude

Bien au chaud dans vos maisons,

Vous qui trouvez le soir en rentrant

Le table mise et des visages amis,

Considérez si c'est un homme

Que celui qui peine dans la boue,

Qui ne connaît pas de repos,

Qui se bat pour un quignon de pain,

Qui meurt pour un oui pour un non.

Considérez si c'est une femme

Que celle qui a perdu ses cheveux

Et jusqu'à la force de se souvenir,

Les yeux vides et le sein froid

Comme un grenouille en hiver.

N'oubliez pas que cela fut,

Non, ne l'oubliez pas :

Gravez ces mots dans votre coeur.

Pensez-y chez vous, dans la rue,

En vous couchant, en vous levant ;

Répétez-le à vos enfants.

Ou que votre maison s'écroule,

Que la maladie vous accable,

Que vos enfants se détournent de vous.

(Primo Levi, épigraphe de Si c'est un homme)

Soliloque

Il me parait presque certain

D’avoir perdu toute importance.

S'est enfermé dans le silence,

Mon merveilleux ami lointain.

...

D’avoir perdu toute importance,

Pour mon correspondant câlin,

Mon merveilleux ami lointain.

Il m'instruisait avec brillance.

...

Pour mon correspondant câlin,

Que je suivais en ses errances.

Il m'instruisait avec brillance.

Pris d'indifférence, soudain

...

Que je suivais en ses errances.

Au tout début, main dans la main,

Pris d'indifférence soudain.

Que me demande la décence?

9 décembre 2010

Soliloque

Durant la seconde guerre mondiale, un patriote avait écrit:

«La France ne décline pas, elle sommeille.

En attendant qu'elle se réveille

et reprenne son pas de déesse,

les peuples étonnés de ne plus la voir

marchant à leur tête,

se demandent pourquoi, dans le monde, il y a tant de nuit.»

Or, le jour se leva, accablant. La déesse, se réveillant, avança mais péniblement, dépouillée de son élégance, dépourvue des savoureuses offrandes, qui confirmaient sa renommée.

Ce sont les anciens troubadours et les poètes, en abondance, dans tous les endroits du terroir qui

lui méritèrent sa gloire.

Leurs champs sont désormais en friche, leurs héritiers les ont quittés et s'activent à d'autres projets. L'art d'écrire reste difficile, même à ceux qui ont du talent. Cependant il attire encore.

La France ne sommeille pas, elle décline, mais aux yeux des seuls nostalgiques,

qui n'ont plus très longtemps à vivre.

29 août 2012

 Jean Robert Linard (11 juin 1931 à La Marche - 17 février 2010 à Bourges) était un céramiste, sculpteur, peintre et bâtisseur français.

Il disait de bien jolies choses, Jean Linard : que nous sommes tous des anges, que le chemin du paradis passe par celui du cœur, que l'éternité est dans chaque instant, que la vie est belle, que le monde a été créé dans la joie, que la Terre est petite et que nous avons de yeux pour voir.

Voilà quelqu'un qui n'engendrait pas la mélancolie et qui ne puisait pas son inspiration dans la tristesse !

"L’œuvre d'art, disait-il aussi, ce n'est pas que la peinture, la sculpture ou l'architecture, c'est aussi les gens qui s'aiment, le vigneron amoureux de sa vigne, qui la soigne et qui fait bien son vin, le forgeron qui fait bien son travail... Je crois qu'un artiste c'est quelqu'un qui fait quelque chose qu'il aime... Quand on aime, il se passe toujours quelque chose."

Jean Linard avait commence à construire sa maison en 1961, sur une vieille carrière de silex en bordure de forêt près de La Borne et de Neuvy-les-deux-clochers et plus récemment une "cathédrale œcuménique" : "200 mètres d'un ailleurs mystique peuplé de gargouilles, mi-anges, mi-démons".

Il ajoutait sans cesse une pierre à son édifice multicolore, au gré de son inspiration et de l'actualité. Il promettait de faire un plan... quand il aurait fini !

Jardins et clairières sont peuplés de ses créations extraordinaires, d'une originalité indescriptible ; il faut le voir pour le croire !

Cet émule de saint François d'Assise et du Facteur Cheval aimait les animaux, surtout les vaches. Les siennes prennent les formes les plus étranges, mais elles ne sont pas folles. Elles vous regardent avec de petits yeux bleus langoureux derrière leurs longs cils.

Jean Linart aimait la terre des potiers : "celle que tu sors du sol, disait-il, et que tu transformes en pichet, en bol, en chat, en oiseau... Ça passe par la tête, par le cœur et par le bout des mains... J'aime faire chanter la terre."




Jean Linart aimait les maisons biscornues et colorées, les formes circulaires, les bonshommes et les totems rigolos qui vous regardent en souriant...

Jean Linart aimait les émaux clairs, les bleus, les blancs pâles, les terres fraîches et joyeuses, orangées de préférence...

Ses matériaux de prédilection ? Le métal, le bois, le contreplaqué, les carreaux de faïence de toutes les couleurs, vives de préférence : rouge, vert, jaune, orange, un peu de noir par-ci, par-là, des morceaux de miroir...

Jean Linart aimait bien les gens, mais pas les gens sévères, les émaux sévères, les couleurs sévères. Il préférait les acrobates !

Jean Linart ne se prenait pas pour le Bon Dieu ("quand tu regardes le ciel, le soleil, tu t'aperçois que c'est un sacré truc, nous, c'est des petits trucs, mais enfin..."), à peine pour un "artiste" (il n'aimait pas ce mot),  plutôt pour un artisan...

Jean Linart, l'artisan de joie.