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Les littératures (part XXI): la littérature scolastique

Dans son emploi usuel, et qu'il soit nom générique ou adjectif, le mot «scolastique» fait naître l'idée de répétition ou commentaire du déjà-dit, de subtilité pédantesque, par opposition à l'originalité, à l'esprit de découverte par enquête sur les choses mêmes. Cette acception résume une part des critiques dirigées, depuis la Renaissance, contre le régime de pensée et d'enseignement qui caractérise le Moyen Âge à partir du XIIIe siècle, principalement en théologie, et que désigne le mot «scolastique» en son sens spécifique, le seul qu'on retiendra ici. On a ainsi affaire à un fait culturel bien déterminé, dont il ne faut qu'analyser la nature et les conditions historiques. L'apparition de la scolastique correspond à une situation et à des sollicitations précises: aussi cette forme mentale parvient, dès la seconde moitié du XIIIe siècle, à un équilibre, une sorte de classicisme, qui évoluera vite. La scolastique poursuivra son histoire avec un contenu modifié et selon une autre allure, mais en conservant les mêmes formes. Ainsi l'on peut dire que, dans le courant toujours tourmenté de la pensée médiévale, le XIIIe siècle marque une inflexion sensible, même s'il est assez facile de relever, dans les siècles qui l'ont précédé, des éléments et des résultats qu'il a repris à son compte. C'est pourquoi la description qui suit a deux pôles: la structure originelle de la scolastique et la critique qu'en ont faite Érasme et Luther; on tiendra ainsi les deux maillons extrêmes d'une chaîne historique.

 

Formes, textes et méthodes

 

L'analyse de la scolastique et de son esprit peut partir très simplement de l'examen des formes (littéraires et intellectuelles) qui lui sont propres. Ces formes sont signalées par des titres qui reviennent continuellement dans les catalogues des oeuvres scolastiques: commentaires, questions disputées, questions quodlibétales, sommes. Toutes ont un soubassement et une intention didactiques (scola veut dire «école»). Les commentaires sont destinés à faire comprendre des oeuvres (de nature religieuse, philosophique, scientifique) considérées comme fondamentales; les questions résolvent, selon un schéma rigoureusement réglé, des problèmes de théologie ou de philosophie; une somme est le résumé systématique d'un ensemble doctrinal, résumé qui peut être fort long. La composition des ouvrages de ces diverses catégories consiste en l'application de certaines méthodes à un certain ensemble de textes; méthodes et textes qui, avec les formes qu'on a énumérées, constituent le système ou le régime mental caractéristique de la scolastique.

Les élaborations théoriques, au Moyen Âge, ont toujours été construites sur des textes. Ceux sur lesquels les scolastiques fondent principalement leur travail sont d'ordre religieux et d'ordre profane. Les textes d'ordre religieux sont les Écritures (Ancien et Nouveau Testaments), en leur traduction latine; les expressions de l'enseignement officiel de l'Église, notamment les décisions conciliaires; les écrits des «saints», tels Augustin, Hilaire, Grégoire le Grand, et aussi les traités attribués à un certain Denys l'Aréopagite, qui aurait été converti par saint Paul et en serait devenu le confident (en fait, ce bref corpus a été composé vers 510 par un néo-platonicien chrétien encore non identifié), enfin et surtout les quatre Livres des sentences (Libri sententiarum), où Pierre Lombard (le «Maître des sentences», ancien élève d'Abélard) avait rangé, vers 1150, l'ensemble des données et des problèmes de la foi chrétienne tels qu'ils avaient été déterminés, discutés, compris, par les principaux penseurs de l'Église. Le choix des Sentences comme livre de base de l'enseignement théologique est un des traits de la scolastique. Les textes d'ordre profane sont essentiellement, pour la philosophie, les oeuvres d' Aristote, qui pour la plupart n'étaient traduites en latin que depuis peu (seconde moitié du XIIe s.); il faut y joindre quelques disciples et commentateurs du philosophe grec, principalement les philosophes musulmans Avicenne (Ibn Sina) et Averroès (Ibn Rusd). Dans ces deux ensembles d'écrits viennent au premier plan ceux qui sont objets de commentaire: l'Écriture (sacra pagina), Denys, les Sentences, Aristote; les autres, qui servent à comprendre et développer l'enseignement contenu dans les premiers, sont moins décisifs, mais ont pourtant une grande importance: ils sont eux aussi, à des degrés divers, des autorités (auctoritates); ils ajoutent leur poids à celui d'un raisonnement, et d'abord mettent sur la voie de sa vérité.

Les méthodes dont les écrits scolastiques recueillent les résultats et reflètent l'exercice effectif sont avant tout la lectio d'une part, la quaestio et la disputatio de l'autre. La lectio consiste à expliquer les textes fondamentaux de l'enseignement (par exemple, outre ceux cités plus haut, les Institutions de Priscien pour la grammaire, l' Arithmétique de Boèce); le texte est divisé en ses diverses parties, puis commenté dans le détail; enfin les problèmes qu'il pose sont examinés. La quaestio et la disputatio tiennent à ce que les difficultés des textes «lus», la diversité des solutions qui en ont été proposées font naître des questions, problèmes qui se détachent et demandent un traitement spécial. La quaestio apparaît dès le début du XIIe siècle; au XIIIe, la technique en est parfaitement mise au point. Sous sa forme la plus précise et la plus claire, une question comprend: l'énoncé d'un problème (Utrum...?: est-ce que...?); la production d' auctoritates qui inclinent à conclure en un sens, puis de celles qui inclinent à conclure dans un autre; la solution du problème; la réponse aux arguments qui allaient dans le sens qu'on a refusé -c'est-à-dire, plus volontiers que la réfutation des «autorités», leur mise en place, moyennant les précisions et les distinctions convenables, dans le cadre de la solution fournie (pour illustrer ce schéma, voir les questions qui constituent la Somme de théologie de Thomas d'Aquin, par exemple). Ce procédé s'impose au commentaire lui-même, tant en théologie (commentaires des Sentences) qu'en d'autres matières (on a par exemple des Questions sur Priscien); cette façon de repenser le sujet peut conduire à modifier l'économie du texte de base. Incluse dans l'enseignement, la quaestio est le fait du maître seul; quand y sont mêlés d'autres acteurs, elle prend la forme active de la disputatio, soumise à des règlements universitaires précis (les questions disputées se développent dans l'école du maître, avec la participation de ses étudiants et bacheliers; pour les questions quodlibétales, la participation est élargie et le choix des thèmes discutés laissé aux assistants).

 

Conditions historiques

 

Lectio, quaestio et disputatio impliquent un développement des «arts» du langage (notamment la grammaire et la dialectique, pour l'analyse des textes et l'examen réglé des difficultés), qui commença dès le début du XIIe siècle (avec Abélard en particulier). C'est au même siècle, on l'a vu, que Pierre Lombard a proposé une mise en ordre des problèmes théologiques qui a prévalu, et qu'Aristote a été traduit en latin: telles sont les principales conditions intellectuelles de la scolastique. Mais elle suppose aussi des conditions institutionnelles et historiques. On a fait allusion à la hiérarchie du personnel des universités: étudiants, bacheliers, maîtres. L'institution universitaire est un fait du XIIIe siècle; fait urbain, de même que le développement, aux XIe et XIIe siècles, des écoles cathédrales, était une conséquence du développement des villes. L'Université confère le droit d'enseigner (licentia docendi). Elle regroupe des facultés spécialisées: faculté de théologie; faculté des arts, où l'on enseigne les sciences profanes autres que celles réservées aux deux dernières: facultés de droit et de médecine; il faut être licencié ès arts pour pouvoir préparer la licence en théologie. L'Université est donc le lieu où travaille et se reconstitue par apports successifs une couche sociale déterminée: un corps professoral spécialisé (dont la formation s'amorce, elle aussi, au XIIe s.); ainsi la scolastique est un produit universitaire, au sens institutionnel et social à la fois. Or, il faut noter la présence, dans ce corps professoral, d'une catégorie dont l'importance croît rapidement, à partir de 1230 environ, celle des religieux mendiants: frères mineurs (Franciscains) et frères prêcheurs (Dominicains). Ces deux ordres, dont la fondation date du début du XIIIe siècle, ne relèvent pas des autorités ecclésiastiques locales, mais directement de la papauté, et leurs membres passent d'une université à une autre sans considération de frontières. D'autre part, le droit de regard de l'évêque sur l'université de sa ville va décroissant; elle a également des franchises qui la mettent partiellement hors du contrôle des autorités civiles. Ainsi les universités ont une place à part dans les institutions: du fait de leur statut et de leur personnel, elles sont au-dessus des particularités locales. Le savoir qu'elles ont pour mission d'élaborer et de transmettre, et qui est précisément le savoir scolastique, exprime en son ordre cette tendance à l'unification doctrinale et juridique, sous l'autorité supérieure du pape, dont le point de départ historique se place vers la fin du XIe siècle (avec Grégoire VII).

Tels sont les principaux points où la scolastique du XIIIe siècle s'enracine dans l'histoire. On vérifie qu'elle est bien une expression de son temps en notant les homologies et les concordances chronologiques, relevées par E. Panofsky, entre elle et l'architecture gothique: l'une et l'autre se forment, parviennent à un équilibre, enfin s'en écartent, à peu près aux mêmes moments; l'une et l'autre manifestent une même «habitude mentale» que caractérisent les principes de «clarification» et de «conciliation des contraires», à l'oeuvre aussi bien dans les cathédrales que dans les sommes.

 

Contenu et périodes

 

Si l'on a pu faire partir des premiers temps du christianisme l'histoire de la méthode scolastique (M. Grabmann), c'est que le programme qu'elle se propose est effectivement très ancien: user de principes et d'instruments rationnels pour mettre en lumière, dans la foi chrétienne, toute l'intelligibilité qu'elle porte en elle, de façon à la faire valoir et à la défendre. Cette tâche suppose une conception précise des rapports entre la foi et la raison: soutien réciproque -selon l'adage augustinien: «Comprends pour croire, crois pour comprendre» -avec priorité de la foi - «Si vous ne croyez pas, vous ne comprendrez pas» (verset d' Isaïe, 7, 9, tel que le cite saint Augustin); rapport qui s'exprime encore dans le célèbre titre de saint Anselme: La foi en quête d'intelligence (Fides quaerens intellectum). Même la formule bien connue selon laquelle la philosophie est servante de la théologie (philosophia ancilla theologiae) remonte à la patristique grecque et, au-delà, au penseur juif Philon d'Alexandrie. Ces thèmes peuvent bien correspondre à un aspect capital de la scolastique, ils ne suffisent pas à la caractériser, puisqu'ils lui sont antérieurs. Il faut y joindre ce qu'impliquent pour le contenu les formes qu'on a présentées plus haut; la quaestio et la somme, autant que la substitution des Sentences à l'Écriture comme texte théologique fondamental (vers 1230), consomment, cristallisent et codifient ce que le XIIe siècle avait préparé: le passage au premier plan d'une lecture systématique du donné de la foi, par différence avec la lecture historique qu'impose le texte biblique. Dans le même sens, le large usage de la philosophie introduit dans la théologie une tension entre la nature et l'histoire, que les scolastiques éprouvent et tentent de résoudre diversement.

Il serait assez vain de tenter ici une énumération même des principaux scolastiques, car il est impossible de les caractériser suffisamment en quelques mots; sous des dehors uniformes, la scolastique offre une assez grande variété (et, par exemple, l'aristotélisme y prend autant de visages qu'il y a de maîtres à l'utiliser). On peut y distinguer toutefois des époques et des crises, et d'abord une période de formation, à partir de 1230 environ, dont les principaux représentants (Guillaume d'Auvergne, Alexandre de Hales, Jean de La Rochelle) s'efforcent de lier les nouveautés aristotéliciennes et la tradition, augustinienne notamment, sans toujours voir clairement les problèmes que cela suscite. C'est aussi à ce moment qu' Albert le Grand, le véritable introducteur d' Aristote (et qui est loin d'être tout uniment aristotélicien), commence une carrière qui s'étendra sur quarante ans.

Vient ensuite une période où apparaissent les oeuvres «classiques» de Bonaventure et de Thomas d'Aquin, franciscain le premier, le second dominicain, qui meurent l'un et l'autre en 1274. C'est à ce moment, dans les années 1260, qu'éclate la crise «averroïste», qui met en cause la façon de traiter Aristote et peut s'interpréter comme une revendication de la philosophie en vue d'être entièrement autonome dans son ordre, aussi bien que comme un «conflit des facultés» des arts et de théologie. En 1270 et surtout en 1277, des condamnations ecclésiastiques frappent un certain nombre de thèses, aristotéliciennes notamment; un renfort officiel est ainsi apporté aux nombreux théologiens qui admettaient mal la tentative de lier la philosophie grecque (et arabe) à la tradition chrétienne: le principe de la scolastique est donc attaqué à la fois sur la gauche et sur la droite.

Vers la fin du XIIIe siècle, la scolastique change d'allure. Quant au fond, le souci, plus net et plus urgent, de refuser radicalement l'univers nécessaire des Grecs et des Arabes conduit à insister sur la contingence qu'implique la toute-puissance divine; en découle la distinction entre la «puissance divine ordonnée» (potentia Dei ordinata), à laquelle se rattachent les lois de fait de l'univers, et la «puissance absolue» (potentia Dei absoluta), bornée par la seule non-contradiction. Ce concept, mis en avant par Jean Duns Scot (┼ 1308), sera repris par Guillaume d'Ockham (┼ vers 1350), qui s'en servira pour une critique rigoureuse de toute la théologie scolastique antérieure. Un changement s'opère aussi quant à la forme: le goût des développements équilibrés n'est plus ressenti, les commentateurs des Sentences choisissent volontiers quelques questions qu'ils développent au détriment des autres, selon les besoins de leurs problématiques propres. Notons que le schéma politico-religieux selon lequel le monde devrait être soumis à un pape et un empereur est de plus en plus contredit par la réalité (affirmation des États, crise conciliaire); d'autre part, l'esprit de la Renaissance commence à poindre (Pétrarque, ┼ 1374). Les deux derniers siècles du Moyen Âge ne manquent pas de penseurs vigoureux (Maître Eckhart, ┼ 1327; Jean de Ripa, seconde moitié du XIVe s.; Nicolas de Cues, ┼ 1464...); mais la scolastique, en tant que mouvement, n'a plus sa vigueur première.

Au début du XVIe siècle, elle subit les coups de l' humanisme et de la Réforme. Érasme critique son «langage barbare», son ignorance des lettres et des langues, et surtout sa «contamination» par la philosophie païenne: «Quelles relations peut-il y avoir entre le Christ et Aristote?» (lettre à Martin Dorp, 1515). Luther, qui connaissait bien les théologiens nominalistes de la dernière partie du Moyen Âge (notamment Gabriel Biel ┼ 1495), énonce en 1517 une série de thèses contra scholasticam theologiam: «C'est une erreur de dire que sans Aristote on ne devient pas théologien. Bien au contraire, c'est seulement sans Aristote qu'on devient théologien. En bref, tout Aristote est à la théologie ce que les ténèbres sont à la lumière.»

La scolastique survit en quelque manière à ces attaques, notamment avec Cajétan (┼1534), un des principaux adversaires de Luther, et le jésuite Suarez (┼1617), dont l'oeuvre compte. En 1879, l' encyclique Aeternis Patris de Léon XIII sur la philosophie chrétienne et le thomisme suscite l'apparition d'une «néo-scolastique». On ne voit dans tout cela rien qui soit comparable à la seule scolastique à qui l'histoire ait donné son moment légitime: celle du Moyen Âge.


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